Neuropsichiatria Infantile

Documentazione

 

Area pubblica

Area riservata


Può bastare un click?

Ugo LONGO
METODOLOGIA
DELL'APPRENDIMENTO COOPERATIVO

L'apprendimento cooperativo è una metodologia che utilizzando piccoli gruppi (3-4 persone) attiva la cooperazione e si propone di massimizzare sia il processo di apprendimento, sia lo sviluppo delle abilità sociali. È una modalità di gestione democratica della classe centrata su gruppi di lavoro eterogenei e costruttivi, sull'effettiva interdipendenza positiva dei ruoli, sull' uguaglianza delle possibilità di successo per tutti, indipendentemente dalla disabilità (Tab. 1)

L'apprendimento cooperativo crea un contesto educativo non competitivo, altamente responsabile e collaborativo, produttivo di processi cognitivi di ordine superiore.
L'Apprendimento Cooperativo va distinto da:
1. Insegnamento Reciproco (Peer Tutoring): vi si rispecchiano le differenze Docente-Discente, infatti gli Studenti pur stando a Coppia assumono dei ruoli asimmetrici, uno fa da tutor all'altro. Cioè Segue, Incoraggia, Guida l'Apprendimento dell'Altro.
2. Collaborazione tra Pari ( Peer Collaboration): gli studenti sono alla pari di fronte al Compito da svolgere. Debbono aiutarsi e collaborare per portare a termine il lavoro d'Apprendimento.
Rispetto a queste due modalità l'apprendimento cooperativo propone: il gruppo composto da più persone, allo scopo di realizzare l'interdipendenza positiva tra i membri del gruppo.

FINALITÀ
1. Tutti gli studenti (anche quelli più bravi, cosiddetti gifted students) lavorarono di più, sviluppano più Motivazione Intrinseca all'apprendimento e di conseguenza si ottengono migliori risultati e pensieri di ordine superiore;
2. Si crea un forte Spirito di Squadra nella Classe, profondi legami di Amicizia e di Solidarietà in cui si apprezza la Diversità.
3. Si ottiene un clima più disteso che porta ad un innalzamento dell' Autostima e migliora l' Autoefficacia.
4. Consente il Recupero di allievi problematici, poco motivati allo studio con problemi Affettivi, Motivazionali, Sociali e Cognitivi.
5. Permette l'Integrazione degli alunni in situazione di handicap.
6. Porta alla formazione di cittadini democratici e responsabili

OBIETTIVI
Favorire modalità di Relazione Interpersonale che portino ad un adeguato livello di qualità il cosiddetto 'Clima di Classe', migliorando così le Abilità di RELAZIONE e di GESTIONE della classe e dei Conflitti Interpersonali.
Assicurare un buon livello d 'Apprendimento, tramite l'Incremento Volontario dei Tempi di Lavoro, una migliore memorizzazione dei materiali di studio, e soprattutto lo sviluppo della Motivazione Intrinseca e del Pensiero Superiore.

RIFERIMENTI TEORICI
Secondo il Prof. Chiari, uno dei maggiori esperti italiani d'Apprendimento Cooperativo, i principali riferimenti teorici dei metodi di Cooperative Learning ruotano intorno a tre principali prospettive:
1. Teorie motivazionali
2. Teorie sociali
3. Teorie cognitive
1. Teorie motivazionali:
Tali teorie pongono l'accento sul cambiamento indotto dai valori cooperativi sulle motivazioni degli studenti al lavoro accademico, focalizzandosi sul modello delle ricompense e degli obiettivi su cui gli studenti debbono operare.
Esse individuano tre classi tipo per diverse strutture di valori a cui fanno riferimento:

In questa prospettiva i singoli membri del gruppo possono conseguire i propri obiettivi personali solo attraverso il successo del gruppo. Il gruppo come strumento per il raggiungimento degli obiettivi di apprendimento individuale.
In altre parole, le ricompense dei gruppi basate sui risultati dei gruppi stessi ( o sulla sommatoria dei risultati individuali) creano una struttura interpersonale di ricompense in cui i membri del gruppo danno o ricevono riconoscimenti sociali ( ad esempio premi o incoraggiamenti) in risposta agli sforzi legati al compito dei propri compagni (Slavin,1983).
La critica che viene mossa alla classe tradizionale, dai sostenitori di tale teoria, è che la classificazione competitiva e il sistema informale di ricompense della classe, creano un sistema di norme tra pari che addirittura si contrappone agli sforzi degli insegnanti. Le peer norms contro le academic norms, accade cioè che gli studenti elaborino una serie di norme orientate verso il blocco dell'elevato rendimento scolastico, le quali pongono al bando i cosiddetti "secchioni".
Invece, in una classe cooperativa, l'apprendere è una attività che eleva nella gerarchia sociale del gruppo dei pari, lo studente che si applica, che è sempre presente e che aiuta gli altri è positivamente valutato nel gruppo. Si verifica un cambiamento radicale circa le conseguenze sociali del successo scolastico per effetto del clima e del contesto cooperativo. I valori cooperativi tendono a creare norme "Proaccademiche" fra gli studenti e tali norme hanno un effetto straordinario sul loro successo scolastico.

2. Teorie sociali e cognitive.
Le teorie cognitive, sia evolutive che elaborative, si concentrano sugli effetti positivi indotti dal lavorare insieme. L'assunto fondamentale delle teorie evolutive afferma che "l'interazione fra gli allievi su obiettivi cognitivi aumenta la loro padronanza dei concetti critici" (Vigotskij,1978; Murray,1982; Damon,1984) Il gruppo cooperativo eterogeneo, sia per i livelli cognitivi che sociali dei membri (handicap incluso), assume una rilevanza fondamentale alla mediazione dell'adulto e dalla collaborazione con compagni più capaci, attraverso attività di problem solving. Il contatto con i coetanei all' interno di un gruppo di collaborazione permette a ciascun allievo di poter operare all'interno della propria zona di sviluppo prossimo, ottenendo risultati più avanzati
3) Il gruppo, attivatore delle zone di sviluppo prossimale dei componenti.
Così come Vigotskij, ha ribadito l'importanza della dimensione sociale da cui procede lo sviluppo dell'interiorizzazione e del linguaggio, come componenti cognitive fondamentali della formazione dell'individuo, Piaget, scoprì che ogni conoscenza di tipo sociale (linguaggio, valori, regole, moralità, sistema dei simboll) può essere appresa soltanto in interazione con gli altri.
In seguito, numerosi studiosi di Piaget, hanno auspicato l'introduzione di attività cooperative nella scuola in quanto gli alunni con le loro discussioni sui contenuti creano conflitti cognitivi, esposizione a nuovi processi di ragionamento e l'emergere di livelli superiori di pensiero.
Rispetto alle teorie di elaborazione cognitiva, se l'informazione deve essere trattenuta in memoria e posta in relazione con altre informazioni presenti, l'alunno deve impegnarsi in una ristrutturazione cognitiva o elaborazione del materiale. Quindi, eseguire un riassunto o redigere uno schema è profondamente diverso sotto il profilo cognitivo dal prendere appunti, in quanto nelle prime attività sono richieste competenze di riorganizzazione, selezione ed attribuzione di significato qualitativamente superiori.
Da numerose ricerche emerge che gli studenti dei gruppi cooperativi che fornivano spiegazioni agli altri circa il materiale elaborato, raggiungevano livelli d'apprendimento molto più alti anche degli stessi compagni di gruppo.

BREVE STORIA DEI METODI COOPERATIVI
Nel nostro paese è solo in questi ultimi anni che si è risvegliato l'interesse verso i metodi cooperativi come risposta alternativa all'apprendimento competitivo o individualistico o peggio di pseudogruppo, in cui le relazioni tra i membri sono di tipo "parassitario" senza alcuna condivisione di obiettivi e relazioni di interdipendenza, in cui cioè la pseudo interazione di gruppo non conduce ad alcun processo di crescita individuale, né a livello cognitivo né tantomeno a livello sociale.
Un sicuro merito della diffusione della metodologia cooperativa va ai centri e ai gruppi di ricerca che operano negli Stati Uniti, in Canada, in Israele, in Olanda, in Inghilterra ed in molti altri paesi (1).
Un gruppo autorevole di studiosi lavora presso il centro "Cooperative learning center" dell' Università del Minnesota, di tratta dei fratelli David e Roger Johnson che ricercano e producono studi e testi sull'applicazione dell'apprendimento cooperativo nella scuola. Collaboratrice del gruppo , Edythe Johnson Holubec, lavora presso l'Università del Texas ad Austin. Il loro approccio "Learning together" si fonda su cinque aspetti fondamentali: a) interdipendenza positiva b) interazione costruttiva diretta c) abilità sociali d) responsabilità individuale e) valutazione del lavoro di gruppo. Tali aspetti contraddistinguono il vero gruppo cooperativo.
Robert Slavin e suoi collaboratori hanno creato lo "Student team learning" che pone l'attenzione sullo sviluppo della motivazione intrinseca degli alunni, l'autore sottolinea come molti ragazzi, soprattutto quelli a rischio, non possono essere facilmente indotti verso l'impegno nello studio e nell'apprendimento se non con la prospettiva del conseguimento di una ricompensa. Ciò è vero a livello individuale ma lo è ancor più a livello di gruppo se la ricompensa unifica e stimola l'impegno dei membri.
E. Aronson , dell'University of California a Santa Cruz, ha sviluppato una procedura cooperativa denominata Jigsaw, vertente sulla scomposizione e ricomposizione dei gruppi di base attraverso la formazione di gruppi esperti in chiave d'approfondimento tematico, che può essere utilizzata per l'impostazione del lavoro di classe.
Spencer Kagan e Miguel Kagan conducono ricerche sul Cooperative Learning nell' University of California nel Riverside e hanno fondato un centro di pubblicazioni in California. Il loro apporto denominato "Structural approach" si basa sulla predisposizione delle strutture di lavoro al fine di garantire un'interdipendenza positiva effettiva. Intendono cioè raggiungere alcuni dei principali obiettivi dell'apprendimento cooperativo - coinvolgimento del maggior numero possibile di studenti, uguale partecipazione e responsabilità individuale - mediante l'adattamento di una struttura a scopi specifici (apprendimento, organizzazione di conoscenze e riflessione, clima di gruppo o della classe) In Israele ed in particolare a Tel Aviv troviamo Shlomo e Yael Sharan, Hanna Sachar, Rachel Hertz-Lazarowitz. Shlomo e Yael Sharan sono gli autori del "Group Investigation" un metodo per l'istruzione in classe in cui gli studenti lavorano in modo collaborativo in piccoli gruppi per esaminare, fare esperienza e capire il loro argomento di studio. Essi sostengono che l'elemento fondamentale che stimola l'apprendimento è il "desiderio di conoscere", un gruppo si muove alla ricerca di una conoscenza se è adeguatamente stimolato da un problema. Il lavoro di ricerca struttura la comunicazione tra i membri del gruppo, l'apprendimento, la motivazione e la valutazione.
Elizabeth G. Cohen, statunitense, ha definito una modalità di apprendimento cooperativo " Complex instruction" che organizza l'interdipendenza positiva tra i membri come interdipendenza di abilità, al fine di controllare l'effetto dello status dei membri del gruppo. Per evitare cioè che i più dotati prevarichino i meno dotati, il compito viene scelto sulla base della complessità e della diversificazione delle abilità richieste per il suo compimento. Ognuno è consapevole di essere necessario e di esprimere abilità non comparabili con le altre.
In Canadà nel Department of Cooperation di Saskatchewan lavorano G.Hughes e i suoi colleghi. In Norvegia E.Hjertaker e i suoi colleghi.
In Inghilterra Helen Cowie e Jean Rudduck hanno lavorato al " Cooperative Group Work Project" all'interno della Division of Education dell'Università di Sheffield e ora la H. Cowie con un altro gruppo di collaboratori lavora al Roehampton Institute di Londra.
In Italia i due filoni di ricerca sono riconducibili a Giorgio Chiari che lavora presso il Dipartimento di Sociologia e Ricerca Sociale dell'Università di Trento e a Mario Comoglio dell' Università Pontificia Salesiana , Istituto di didattica di Roma.

LA COOPERAZIONE, REQUISITO ESSENZIALE DI COMPETENZA SOCIA-LE E COGNITIVA PER L'EVOLUZIONE DELLA SOCIETÀ COMPLESSA
In uno studio di Slavin del 1990 si legge che: "la principale ragione per cui le scuole sono state costruite è di offrire agli studenti conoscenze, concetti, abilità, e apprendimenti necessari ai fini della sopravvivenza nella nostra società"
A dieci anni di distanza questo pensiero è pienamente attuale nella nostra società complessa, all'interno della quale il soggetto singolo, seppur dotato delle migliori competenze ed abilità, non riesce a rispondere a compiti ed impegni che richiedono l' interdipendenza positiva dei ruoli e delle persone all'interno di un team mediante l'attivazione di: partecipazione, comprensione, responsabilità, competenza sociale e l'accettazione dell'altro e valorizzazione della diversità.
L'associazione della valorizzazione del gruppo con la responsabilità individuale costituisce la base dei metodi di Cooperative Learning. Questi realizzano l'uguaglianza delle opportunità di successo anche con una serie di accorgimenti tecnici basati sul calcolo dei punteggi di miglioramento, che il Prof. Chiari definisce "matematica delle pari opportunità di successo":

LA MODALITÀ LEARNING TOGETHER DI JOHNSON E JOHNSON
Si fonda su cinque elementi:

..................

1. INTERDIPENDENZA POSITIVA
Vincola i Membri di un gruppo nel raggiungimento di un fine. La collaborazione reciproca è determinante per il raggiungimento dell'obiettivi.
L'Interdipendenza Positiva induce gli Studenti ad impegnarsi per la riuscita dei compagni come per se stessi. Per esempio, in un contesto di problem solving la strutturazione dell'interdipendenza positiva passa per l'accordo di tutti i membri circa le risposte e le strategie di soluzione per ogni problema (interdipendenza di obiettivi), nella piena attuazione delle responsabilità connesse ai ruoli (interdipendenza di ruoli) (Fig. 4).
La sua mancanza determina l'annullamento della cooperazione.

..............

TIPOLOGIE DI INTERDIPENDENZA POSITIVA
Johnson consiglia il rispetto di due fasi di lavoro:
1. costruire l'interdipendenza degli obiettivi
2. integrare e rafforzare l'interdipendenza degli obiettivi aggiungendo quella a livello di premi, di ruoli, di risorse, ecc.
In primo luogo è necessario rendere edotti gli studenti delle loro responsabilità individuali. Poi studiare il materiale assegnato e quindi assicurarsi che lo studino tutti i compagni del proprio gruppo Di solito è proprio la presenza di questa seconda abilità, di sostegno allo studio di gruppo, che permette di riconoscere il forte legame alla base dell'interdipendenza in oggetto. Ciò è frutto di esperienza e formazione, che sia il docente che il discente devono percorrere, pur rimanendo compito specifico del primo il fornire un obiettivo comune ai gruppi ed una ragione concreta per lavorare insieme.
L'insegnante deve specificare gli obiettivi in riferimento all'incremento di profitto individuale e di gruppo che si attende, e nel caso di relazioni o esperienze di ricerca o studio richiede al gruppo che tutti i componenti firmino il prodotto finale al fine di vincolarli sull' approvazione di quanto fatto, la spiegazione, il perché ed il come.
La firma di ogni componente coinvolge in una doppia responsabilità individuale e di gruppo.
Interdipendenza dei compiti
- linea di produzione
- reazioni a catena
Il lavoro viene ripartito in una sequenza di fasi in modo che uno studente debba fare la sua parte perché il compagno possa svolgere la propria)
Interdipendenza di identità
- Identità di gruppo
(logo, nome, bandiera, di classe, di scuola)
Interdipendenza di risorse
- risorse limitate (1 set di oggetti)
- puzzle di materiali
- contributi al lavoro separati
Si articola con la visibilità del contributo personale che passa però per l'unione delle risorse. Chi mantiene il suo materiale per sé impedisce al gruppo di raggiungere l'obiettivo prefissato nel compito.
Interdipendenza ambientale
- lo spazio di lavoro di un gruppo è contrassegnato da nastro adesivo sul pavimento
- il gruppo ha un punto d'incontro definito ( gruppo di base: banco, aula per Jigsaw )
Interdipendenza di ruolo
- assegnare ad ogni membro un ruolo e ruotarlo nel tempo (leader, reporter, speaker, timer, observer, ecc. )
L' assegnazione di tali ruoli complementari e spesso interconnessi (sostenere e guidare il lavoro di gruppo, eseguire il diario di gruppo ed annotare le parti salienti della relazione comune, riportare verbalmente alla classe, programmare i tempi di lavoro, osservare i comportamenti nel gruppo ) specifica la responsabilità individuale rispetto al compito di gruppo e favorisce il raggiungimento degli obiettivi, il mantenimento di rapporti di lavoro efficaci, l'apprendimento e l'integrazione delle nuove conoscenze con quelle possedute e lo sviluppo della riflessione per migliorare le capacità di ragionamento.
Interdipendenza di immaginazione
- la situazione ha una interdipendenza ipotetica ( la sopravvivenza su di un pianeta)
Festa per il premio dell'interdipendenza
- festeggiare insieme il successo
- punti di abbuono
- premi non scolastici (adesivi, poster, incontri nel tempo libero)
- individuare gradi gerarchici nel gruppo (con l'accordo di tutti i membri)
Permette di migliorare la qualità della cooperazione perché mostra agli alunni che hanno realizzato qualcosa che andava oltre le capacità individuali, che gli sforzi di ciascuno contribuiscono al successo comune e vengono sempre apprezzati ed infine che ogni membro viene rispettato come persona.
Interdipendenza nella competizione con l'esterno
- competizione tra gruppi
- competizione fra classi
Interdipendenza di scopi
- tutti i partecipanti dimostrano padronanza
- tutti i partecipanti migliorano
- ogni partecipante apporta il suo punteggio a quello totale del gruppo
- un solo prodotto del gruppo cui tutti i membri hanno partecipato e che possono spiegare (tratto da Johnson & Johnson, 1998)

2. INTERAZIONE COSTRUTTIVA DIRETTA - FACCIA A FACCIA
Si tratta di una serie di comportamenti dei Membri del Gruppo che mostrano interesse per il raggiungimento dell'obiettivo.
Gli alunni contribuiscono con idee e lavoro, si ascoltano reciprocamente e soprattutto non hanno paura di esporre la propria opinione, perché sicuri che possa contribuire al risultato.

..................

L' aiuto reciproco si attua attraverso la Spiegazione Verbale delle Strategie di Soluzione dei Problemi, la Discussione dei Concetti che si Studiano, la Condivisione delle proprie Conoscenze con i Compagni di Classe ed infine l'Integrazione dei contenuti da Apprendere con quanto già si conosce.
L'interazione faccia a faccia promuove negli studenti l'aiuto, l'assistenza, l'incoraggiamento, ma soprattutto supporta tutti i membri nella difficoltà dell'apprendere (diversità ed handicap).

3. ABILITÀ SOCIALI
Gli studenti debbono usare in modo consapevole le abilità sociali di piccolo gruppo, finalizzate al mantenimento del gruppo stesso (Fig. 6).

.................

LIVELLI DELLE ABILITA' COOPERATIVE
Gestione: Abilità necessarie per gestire un gruppo in modalità cooperativa; non gironzolare per l'aula, parlare sottovoce, fare a turno gli interventi, rivolgersi educatamente ai compagni, ecc.

Funzionamento: Abilità necessarie per controllare le attività del gruppo di apprendimento cooperativo nello svolgimento del compito e mantenere l'efficienza dei rapporti di lavoro; condivisione delle proprie idee e deduzioni; guida del lavoro di gruppo, incoraggiamento alla partecipazione di ogni membro del gruppo.
Apprendimento: Abilità necessarie alla comprensione approfondita del materiale studiato, a promuovere l'uso di strategie metacognitive, e massimizzare la padronanza e la ritenzione mnemonica del materiale studiato. Esempio: spiegazione passo per passo del proprio ragionamento, collegamento dell'oggetto di studio con quanto precedentemente appreso, riconoscimento delle idee chiave.
Stimolo: Abilità necessarie per stimolare la riconcettualizzazione del materiale che si sta studiando, la discussione, la ricerca di ulteriori informazioni e l'esposizione degli argomenti su cui si basano le proprie conclusioni. Esempio: criticare le idee altrui per provarne il fondamento logico, conservare la propria opinione finché il gruppo non ne dimostri l'evidente illogicità

4. RESPONSABILITA' INDIVIDUALE E DI GRUPPO
Il Gruppo deve essere responsabile del raggiungimento dei suoi obiettivi e ogni membro deve contribuire con la sua parte di lavoro.
Il Gruppo deve avere ben chiari gli obiettiviI che intende raggiungere e deve essere in grado di misurare sia i progressi compiuti verso il loro raggiungimento sia l'apporto individuale di ciascun componente del gruppo.
La responsabilità Individuale si estrinseca anche attraverso la valutazione delle prestazioni di ogni singolo studente, e la successiva discussione dei risultati raggiunti sia dal Gruppo che dal singolo.
Viene così definito chi necessita di maggiore assistenza e sostegno, l'alunno o il Gruppo.

5. PROCESSI DI GRUPPO
I gruppi necessitano di specifici tempi di discussione su come raggiungere gli obiettivi e mantenere relazioni sociali funzionali tra tutti i membri.
I Gruppi devono Identificare e descrivere quali azioni dei membri siano positive o negative e decidere quali tipi di comportamento mantenere o modificare (Fig. 7).

..............

In questo senso l'insegnante può richiedere di elencare:
- almeno tre azioni dei membri che hanno portato al successo di gruppo nel lavoro della giornata - una azione necessaria affinché il gruppo possa avere più successo domani.
Determinante il ruolo del docente, che deve monitorare i gruppi dando feedback sul come hanno lavorato insieme, riportando poi il tutto all'intera classe.

LE PROMESSE DELLA RICERCA DI JOHNSON & JOHNSON
Il primo studio fu condotto nel 1898. È seguita un'ampia generalizzazione degli studi con più di 550 studi sperimentali e 100 studi correlati.
In Tabella 2 sono esplicitati gli ambiti presenti nel grafico di Figura 8 che è nella pagina a fronte.

....

IL RUOLO DELLA LEADERSHIP NEI GRUPPI COOPERATIVI CHI E' IL VERO LEADER?
Lontra di mare: Il suo motto è: "Giochiamo e cerchiamo di essere amici" Quando ti comporti come una lontra di mare dai molto valore al mantenimento di buone relazioni tra i membri del gruppo. Fornisci attenzione smisurata ai bisogni degli altri membri, crei un'atmosfera confortevole e amichevole e lavori con un buon ritmo. Faciliti la comunicazione, medi i conflitti, riduci le tensioni e fornisci molto sostegno e apprezzamento. Raramente contribuisci al completamento del lavoro ma concentri le tue energie nel sincerarti che i membri del gruppo interagiscano con cura e sostegno.

Lupo: Comportandoti come un lupo, ti interessa sia il raggiungimento completo degli obiettivi che la qualità e il mantenimento di buone relazioni di lavoro tra i membri. Dai e cerchi informazioni, riassumi e integri ciò che i membri conoscono, controlli che gli altri membri del gruppo abbiano capito, faciliti la comunicazione, medi i conflitti, e incoraggi gli altri membri a partecipare. Sei molto attivo sia nel voler raggiungere gli obiettivi sia nel fornire supporto e ingoraggiamento agli altri membri del gruppo.

................

Castoro: Se ti comporti come un castoro ti impegni moderatamente per raggiungere gli obiettivi del gruppo o alterni periodi di intenso lavoro a periodi di rilassamento.
Nello stesso tempo o mantieni relazioni moderate con i compagni del gruppo o alterni periodi in cui lavori sulle relazioni contribuendo ad alto livello a periodi in cui ti dimostri indifferente alle relazioni tra i membri. A volte puoi trascurare il raggiungimento dell'obiettivo per concentrarti a migliorare le relazioni di lavoro o viceversa. Non cerchi o non trovi il modo per integrare azioni di obiettivo e di relazione per una leadership ottimale.
Struzzo: Quando nascondi la testa nella sabbia, come uno struzzo, non stai contribuendo al raggiungimento pieno degli obiettivi del gruppo e non stai aiutando a costruire e mantenere relazioni di lavoro efficaci tra i membri. Non ti sforzi minimamente affinché il lavoro del gruppo sia portato a termine.
Generalmente non sei coinvolto e non interagisci con i membri dell'altro gruppo. Essenzialmente dici: "Non me ne curo!" A causa della tua rinuncia e della mancanza di coinvolgimento, non hai alcuna influenza sui membri dell'altro gruppo.
Ape: Quando agisci come un'ape ti concentri sulla conclusione del lavoro, in modi che mostrano poca preoccupazione per le relazioni tra i membri. Il raggiungimento completo dell'obiettivo è visto come determinante. Dai informazioni e ricerchi tutte la conoscenze importanti in possesso degli altri membri, riassumi, dirigi il lavoro del gruppo, assegni i ruoli ai membri e infondi energia agli altri affinché lavorino alacremente. Ignori le relazioni tra i membri.
Adotti un atteggiamento da sergente dell'esercito addetto all'addestramento come approccio alla leadership Nelle parti precedenti si è fatto riferimento all'assegnazione dei Ruoli (vedi interdipendenza di ruoli) come funzioni di responsabilità assegnate al singolo studente che debbono essere esercitate mediante precisi comportamenti durante il lavoro di gruppo. Tali ruoli vengono di solito assegnati a rotazione tra i membri, in modo che ciascuno abbia la possibilità di poter sperimentare i diversi livelli di relazione sociale, di decisione, di incoraggiamento e di stimolo e guida per il gruppo.
Le teorie tradizionali sulla leadership affermano diverse posizioni:
a. "leader si nasce", ribadendo quasi l'ereditarietà del complesso di competenze ed abilità sia sociali che cognitive che il vero leader deve personalmente possedere.
b. "leader è potere e titoli", si è leader in quanto si occupa un posto di potere si ha titolo a decidere e pianificare contesti e situazioni. La leadership è strettamente connessa al ruolo sociale che si riveste.
c. " leader è uno stile", si può essere leader secondo lo stile autocratico, democratico o del lasciar fare, è comunque sempre una dimensione strettamente personale.
La teoria dell'apprendimento cooperativo, secondo i Johnson, afferma invece che il leader non è una persona, non si eredita, non è un potere, ma si è leader nel momento in cui si compiono azioni di aiuto e supporto al gruppo ai fini del raggiungimento dell'obiettivo, contribuendo a mantenere relazioni cooperative tra i membri.

Il grafico sotto esprime la relazione esistente tra le tipologie di ruoli presentate precedentemente (lupo, lontra di mare, struzzo, castoro, ape) e le strategie di leadership che a tali comportamenti si accompagnano.

............

Sulle ascisse ci sono gli obiettivi - intesi in termini di volontà di raggiungimento - e sulle ordinate le relazioni.
Ogni asse è poi tarato da un livello di bassa importanza ad un livello di alta importanza per l'animale in oggetto.
Ognuno di noi si può divertire a ricercare l'animale che è il vincitore delle strategie di leadership.
Il leader, o meglio le funzioni di leadership, sono valide solo se:
a. Contribuiscono all'efficacia del gruppo nell' esecuzione del compito
b. Favoriscono relazioni di gruppo funzionali al conseguimento di un compito successivo qualitativamente superiore
c. Ogni componente del gruppo ha ricoperto tali funzioni, osservando quali abilità o comportamenti sono stati messi in atto e favorendo, anche con l'aiuto dell'insegnante, la focalizzazione dei comportamenti più flessibili ed efficaci. Quindi: membro di gruppo = leader, ossia la leadership va distribuita all'interno del gruppo.
Rispetto alle strategie di leadership di cui sopra, riporto, a titolo esemplificativo, il questionario elaborato dai Johnson. Serve per valutare i comportamenti di leadership rispetto a due componenti: la prima riguarda le funzioni tendenti al raggiungimento dell'obiettivo, la seconda le funzioni di relazione all'interno del gruppo. Tale conoscenza e comprensione delle proprie strategie di leadership è funzionale al potenziamento del contributo di lavoro e delle relazioni all'interno del gruppo.

 

 

Tabella 3: VALUTAZIONE DEL QUESTIONARIO DI LEADERSHIP

APPRENDIMENTO COOPERATIVO E INTEGRAZIONE DEGLI ALUNNI IN SITUAZIONE DI HANDICAP.
UN ESEMPIO DI PERCORSO IN RETE.

Tratto dal " Progetto Consorziato di Sperimentazione Metodologico-Didattica- I possibili itinerari dell'Integrazione -" Coordinatore: Prof. Ugo Longo Collaborazione Scientifica: Prof. Chiari Giorgio- Dip. Sociologia e Ricerca Sociale Università degli Studi di Trento.
Scuole partecipanti:
- Scuola elementare Vignanello - D.D.Orte
- Scuola media "P.Egidi" - Viterbo
- Scuola media "Dante Alighieri" - Civita Castellana
- Scuola media Orte - Sede di Vasanello
- I.P.S.I.A. "G.Marconi" - Viterbo.
Classi coinvolte: n.6
Tipologie di disabilità:
- n. 1 Ritardo mentale grave ( partecipazione ai momenti di riscaldamento e condivisione delle gratificazioni di gruppo)
- n. 1 Disturbo dell'affettività e del comportamento
- n. 2 Ritardo mentale lieve
- n. 1 Disturbo dell'apprendimento
- n. 1 Disturbo del linguaggio
Approccio cooperativo alla classe
a) Welcome: "bene arrivati" (striscioni, coccarde, adesivi, murales, ecc.), foto di gruppo-classe.
b) Io mi presento tu ti presenti
c) Test sociometrico e test clima di classe.
d) Giochi di warming-up.
Attività di base necessarie alla creazione di un clima di classe positivo (abilità sociali di base)
a) Motivazioni e aspettative nei confronti della scuola e della materia.
Registrazione sulla lavagna degli interventi più interessanti.
b) Ruling: "Costituzione della Classe" (T-chart ed esercitazione abilità sociali; regole con le firme e i nomi degli osservatori per il primo periodo;), schede di osservazione (analitica/sintetica; individui e gruppi).
c) Conoscere e familiarizzare con la classe e la scuola; vestire i muri, definire gli spazi della classe e dei gruppi.
Strumenti per l'attività pratica: avvio all'apprendimento di gruppo
a ) Task and Rules; incarichi da assegnare agli studenti per aumentare il senso di responsabilità individuale e favorire l'interdipendenza della classe.
b) Building the team; 'gruppi base' eterogenei (background + sociometrici + abilità); ruoli per aumentare la responsabilità individuale e per agevolare le interazioni nel gruppo durante il lavoro: leader, speaker, reporter, timer, observer, encourager, etc.).
Le tecniche per lavorare in gruppo
b) STAD, Jigsaw, TGT: tecniche di lavoro di gruppo per creare il clima cooperativo. Si inizia con i giochi.
c) Come indurre feedback positivo; Group Analisis; Cooperative Skills Analysis.

Monitoraggio e valutazione
a) Valutazione e feedback: contabilità dell'interazione
b) Presentazione delle schede che l'insegnante deve utilizzare per monitorare il lavoro svolto dagli studenti non solo per gli sviluppi delle abilità cognitive ma soprattutto per lo sviluppo delle abilità sociali.
Schede di osservazione dell'insegnante, di gruppo e schede di autovalutazione
c) Il metodo di valutazione basa il voto sulla percentuale di risposte corrette fornite ai test.
Programmazione e conduzione della lezione cooperativa
a) Contratto formativo in cui si esplicitano: gli obiettivi che si intendono raggiungere, gli strumenti che consentiranno di raggiungere tali obiettivi, i contenuti che verranno trattati nel corso delle lezioni. Si tengono in considerazione eventuali proposte da parte degli studenti b) Piano della lezione cooperativa e Coordinamento con il lavoro di gruppo.
c) Documentazione video delle attività svolte.

RINGRAZIAMENTI
Alla luce dello spirito cooperativo ringrazio la prof.ssa Cesira Rumori, docente di lingua inglese, per la costante supervisione che ha operato su tutti i materiali in lingua da me tradotti, fondendo la conoscenza della lingua con quella più specifica del Cooperative Learning.


Indice

 
Azienda Sanitaria Locale Viterbo - Via E. Fermi, 15 - Privacy Copyright Mappa Sito Stampa